Le difficoltà emotive nelle relazioni

Sono stati condotti molti studi che hanno riscontrato come spesso in bambini/e e ragazzi/e  con Dsa vi è una presenza rilevante di concomitanti problemi nella percezione e nell’interazione sociale, di regolazione emotiva e comportamentale, che secondo alcuni autori varia tra il 24 e il 52% (Cantwell e Baker, 1991).

Vediamo meglio cosa significa avere problemi “nella percezione e nell’interazione sociale”: vuol dire avere delle difficoltà nel funzionamento sociale, ossia bambini e bambine con Dsa hanno spesso difficoltà nel percepire se stessi/e e gli/le altri/e in modo adeguato e funzionale al loro benessere, e di conseguenza hanno problemi nei rapporti, quindi nell’interazione con i/le compagni/e e le/gli insegnanti.

È stato infatti osservato come spesso abbiano una posizione sociale più problematica all’interno della classe. Il sentirsi incompetenti nelle acquisizioni scolastiche, oltre a generare un basso concetto di sé e una mancanza di autostima con sentimenti di inferiorità, si associa a scarse interazioni tra i pari, ad un minor consenso, a maggiori rifiuti.

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Gli insegnanti e i compagni di classe possono avere di loro una scarsa considerazione, e per questo sono valutati come poco cooperativi e di rado sono scelti come amici (Kavale, Forness, 1996; Kuhne, Wiener, 2000).

Uno studio, fra gli altri, ha confermato questi aspetti, riportando come i/le bambini/e con DSA sono più a rischio di problemi di integrazione sociale, poiché ottengono punteggi bassi in relazione al grado di preferenza sociale, forse perché i bambini si confrontano con il gruppo classe attraverso le ricompense che ricevono dalle insegnanti riguardo le acquisizioni scolastiche (Gadeyne et al., 2004).

Questi problemi possono permanere o in alcuni casi complicarsi in adolescenza, quando questi ragazzi sembrano avere difficoltà nella comprensione degli stati affettivi altrui, specie in situazioni complesse o ambigue (Bryan, 1991; 1994). Questo vuol dire che in situazioni non del tutto chiare hanno difficoltà a comprendere o a discriminare l’emozione negli altri, portandoli quindi a fraintendere, ma spesso anche a riferire a se stessi/e molti aspetti della relazione e della comunicazione con chi li/le circonda.

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Un semplice esempio può far comprendere meglio quest’ultimo aspetto: se durante una interrogazione il/la bambino/a vede i compagni ridere, penserà con più probabilità che stanno ridendo di lui/lei, piuttosto che magari essere infastidito/a o dare altre spiegazioni dell’accaduto. La stessa cosa vale rispetto al comportamento delle/degli insegnanti nei suoi confronti.

È quindi molto importante che, oltre alla presa in carico dal punto di vista riabilitativo, chi riceve una diagnosi di Dsa sia sostenuto/a anche in un percorso che affronti queste tematiche emotive, soprattutto nella relazione coi pari e con le/gli insegnanti.


Fonti:

Bryan, T. (1991), Social problems and learning disabilities. Learning about learning disabilities, 195-229.

Bryan, T. (1994), The social competence of students with learning disabilities over time: a response to Vaughn and Hogan.

Cantwell, D. P., & Baker, L. (1991), “Association between attention deficit-hyperactivity disorder and learning disorders”, Journal of learning disabilities, 24(2), 88-95.

Gadeyne, E., Ghesquiere, P., & Onghena, P. (2004), “Psychosocial functioning of young children with learning problems”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(3), 510-521.

Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1996), “Social skill deficits and learning disabilities: a meta-analysis”, Journal of learning disabilities, 29(3), 226-237.

Kuhne, M., & Wiener, J. (2000), “Stability of social status of children with and without learning disabilities”, Learning Disability Quarterly, 23(1), 64-75.

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